我們手中掌握著他人的生命：丹麥教育裡，關於自由、勇氣與責任的練習

搬來東京這兩個月，我最享受的日常之一，就是在各個書店裡漫無目的的亂翻亂逛。雖然我的日文程度還在幼幼班等級，但身為一個經常與跨國資訊搏鬥的教育研究者，只要借助 AI 的力量，閱讀基本上已經沒有什麼跨不過去的門檻。

有天，我在書架上偶然看見《與孩子一起創造民主主義：教育能做的事》（こどもと民主主義をつくる: 教育にできること）這本書，立刻被深深吸住。我二話不說帶回家，透過 AI 輔助，一口氣就把它讀完了！書裡介紹的各國教育案例實在太精彩，我因此追蹤了作者創辦的機構「沒有答案的學校」（こたえのない学校）。

沒想到就在某天，社群媒體推播了一場活動資訊——他們竟然邀請了書中提到的經典案例：丹麥埃格蒙特民眾高等學校（Egmont Højskolen）的教師們親自來日本對談！看見資訊的當下，我立刻興奮地報名參加。

結果到了現場才發現，整場活動是「丹麥文直接翻譯成日文」。正當我心想「非常好，又是一場硬仗」的時候，我遇見了這本書作者的女兒。她非常熱心地坐在我旁邊，把日文即時翻譯成英文給我聽；而現在，我再把這份吸收下來的震撼，整理成中文分享給大家，哈哈！這真是一場有趣的四國語言接力賽。

不過，在正式進入這場充滿啟發的對談之前，想先跟大家簡單分享：丹麥的「民眾高等學校（Folkehøjskole）」是什麼？

沒有考試與課綱的學校？認識丹麥的「民眾高等學校」

這是一種獨立、非營利且以自治精神運作的成人教育機構，主要招收 18 歲以上的青年與成年人，性質介於中等與高等教育之間。它的誕生，必須追溯到 1844 年的丹麥。當時，被譽為「民眾高等學校之父」的丹麥教育家葛倫特維希（N.F.S. Grundtvig），批判當時傳統中學教育過於強調背誦與記憶，主張教育應以「人性的發展」與「心靈的啟發」為核心。

在他的影響下，第一所民眾高等學校由柯爾德（Christen Kold）於 1844 年正式成立。這裡反對死板地照本宣科，更不以考試作為評量方式。取而代之的，是透過對話、討論與生活中的交流來「啟發」學生，而非單向的知識「傳授」。

直至今日，民眾高等學校依然維持著獨特的運作方式。學校對大眾開放，經費主要來自政府補助。這裡沒有國家規定的課綱，校長可以依據自己的理念來設計課程，學生也不會被強迫修習特定的必修課。一所學校通常約有 70 到 100 名學生，年齡多在 20 歲上下（不過隨著社會變遷，近年也開設了更多短期與職業導向課程，越來越開放給長者與退休人士就讀）。

學生們以住宿的方式共同生活，透過讀書會、工作坊和演講來學習社會科學、自然科學、文學甚至外語。在這裡，沒有期中或期末考，更不發放用來求職的學歷文憑。

既然沒有文憑，大家來這裡做什麼呢？他們來這裡學習如何成為一個獨立的個體、培養批判性思考，並透過日常的對話與合作來真實體驗「民主」。可以說，這是一種以「探索人生與社會」為核心目標而存在的學校。

埃格蒙特（Egmont Højskolen）：重新定義「照顧」的真實融合

在丹麥，民主並不只是政治制度，更是一種深入日常生活的文化精神，塑造了這個國家的教育樣貌。在這個追求自由、平等與民主實踐的教育體系中，這次來到日本分享的「埃格蒙特民眾高等學校（Egmont Højskolen）」，更是走出了一條截然不同的道路。

在丹麥，有一個很深厚的傳統：讓年輕人階段性地接管自己的責任。為了實踐自主權並培養自信，即便伴隨著風險，也必須在實踐中進行訓練，而不僅僅是被保護在一個絕對安全的地方。

在許多國家（包括日本），家人長期參與身心障礙青年的生活照顧，深度介入他們的日常節奏與決策。照顧和責任被視為家庭的問題，為了確保穩定和安心，即便孩子成年了，父母長期的深度參與依然是很常見的現象。

但在埃格蒙特，他們採取了不同的方法：讓年輕人一點一滴地扛起責任，而父母和學校則退後一步，轉向從旁協助。必須理解的是，埃格蒙特不是安養機構，也不是治療設施，它就是一所非常普通的民眾高等學校。在這裡，年輕人不只是被照顧者，而是學習如何照顧自己與他人。他們在群體生活中慢慢找到節奏，在支持與信任中長成能獨立做決定的個體。

當年輕人來到埃格蒙特，他們會迎接許多未曾經歷過的課題：面對自己的身體、脆弱性，以及體認到自己是能夠左右他人日常生活的存在。在與他人的關係中，他們學會觀照與傾聽，並在互動裡逐漸理解自己與他人、世界的連結。

學校的目標，是讓年輕人盡可能成為獨立的大人，自己做決定、處理日常生活，並積極參與社會群體。在這裡，支持與安心感的存在，是為了讓人能自由伸展，而非受到保護與限制。學校不單單是上課的地方，更是謳歌人生、從經驗中學習，並培養責任感的場所，讓他們獲得成功的經驗。這些理念，對有身障與沒有身障的學生都一體適用。

講者特別提到，在許多地方，社會非常重視安全性、可預測性與迴避風險。但是，個人的成長必然伴隨著不確定性與突破極限。「人需要的不是完美，而是伴隨自立的生存力量。」

這份理念，具體落實在他們獨特的「個人助理（Personal Helper）」制度與入學流程中。

許多有身心障礙的新生是直接從家裡過來的，他們從未有過離開父母生活、自己做決定，或與其他年輕人對等地度過青春的經驗。過去，父母往往同時擔任照顧者與決策者，長期包辦了孩子生活中的主要責任與選擇。

在埃格蒙特，年滿 18 歲的學生被視為具有自主權的成人。入學前，學校會進行面談；無論學生需要多少協助，談話的主體始終是他們本人，必須親自表達自己的需求與願望。學校則邀請父母一同參與，但明確要求他們退居輔助角色，不主導對話或決定。

入學準備的另一個重要環節，是助理的選定。身障學生必須親自與多位應徵者進行簡短面試，由自己決定日常生活中希望由誰來協助——這個選擇通常不是依據對方的專業背景，而是雙方之間的興趣與契合度。

這些擔任助理的年輕人，不僅是照護者，同時也是學校裡的同學。他們的關係既是工作夥伴也是朋友，大家一起上課、參加活動、共同生活。這樣的模式有別於其他地方常見的上下關係式照護，而是透過共學與共同生活，促進雙方的理解與成長——這正是埃格蒙特所實踐的「包容（Inclusion）」教育

溫室之外：當「安全」不再是教育的唯一準則

在理解了埃格蒙特這套強調對等與自立的制度後，演講中分享的幾個真實故事，進一步促使我們反思「安全」在教育中的定位。

在許多文化脈絡裡，面對身心障礙者時，大人們最直覺的反應往往是「保護」。我們總希望盡可能為他們排除危險，提供一個安全的環境。然而，埃格蒙特的老師提出了一個值得深思的觀點：「當教育永遠只選擇最安全的那條路時，它是否也失去了推動生命成長的力量？」

講者在現場播放了一段關於女孩 Lykke 的影片。

Lykke 患有重度進行性疾病，在十多歲時就被安排住進了照護機構。那裡雖然有同樣需要重度照護的人，卻沒有年輕人，幾乎沒有與同齡人交流的機會。後來，她的父親帶著她來到埃格蒙特面試。在親眼目睹了校園裡充滿活力的青春氣息後，Lykke 表達了想在這裡就讀、接受挑戰的意願。

對於 Lykke 的父母來說，這是一個不容易的抉擇。

他們大可以選擇讓女兒繼續留在那個相對安全的機構裡。那裡很安靜、活動受到保護與限制，留在哪裡，或許能讓 Lykke 的生命稍微延長一些。但最終，他們選擇放手，讓埃格蒙特成為女兒真正的青春舞台。在那裡，她可以和同世代的朋友們一起歡笑、參加週末派對，共享年輕人特有的生活經驗。

她的父母清楚知道，學校裡自由的節奏、人際關係的互動，甚至生活中的壓力，都有可能會縮短 Lykke 的壽命。但比起在受限且缺乏社會經驗的環境裡度過一生，他們選擇了這個「計算過的風險（Calculated Risk）」。

這個選擇背後，展現了父母對孩子生命權的尊重：比起單純追求生命的長度，他們更看重生命真實的品質。

講者也說道，有位學生對「被保護」有著複雜的感受。他說，大家總愛對他說「你好棒」「你好厲害」，但那種語氣常讓他覺得自己被當成小孩，而不是被當成一個可以接受挑戰的人。他真正渴望的，不是源源不絕的稱讚，而是被信任：相信他有能力在支持之中面對風險、承擔後果，並從中學習與成長。

這提醒了我們，如果為了消除所有的「物理風險」而過度保護孩子，其實同時也製造了「教育風險」。我們可能會無意間剝奪他們從真實人生中獲得成就感的機會，甚至讓他們處於一種比實際身體狀況「更加失能（障礙）」的狀態。將他們隔離在與現實脫節的安全環境裡，本質上，也是減少了他們作為一個人去「挑戰」的機會。

示弱的勇氣：求助不是添麻煩，而是對團隊的「信任」

如果說 Lykke 的故事，讓我們重新省思了對「身體風險」的保護機制；那麼另一位日本留學生七海（Nanami）的經歷，則是促使我們回頭檢視心理層面的「逞強」。

講者回憶起一次帶著學生前往歐洲旅行的過程。七海因為自身疾病的關係，在旅途中體力已經無法獨自背負沉重的登山背包。在我們熟悉的文化脈絡裡，從小接收到的觀念往往是「要獨立、要堅強、盡量不要給別人添麻煩」。因此，雖然七海需要同學的協助，卻對「自己無法獨自完成」感到相當不自在與羞愧。

她努力咬牙撐著，試圖跨越自己的極限。因為在她心裡有一個擔憂：如果自己成為那個需要被幫忙的人，就會成為團隊的負擔，可能會拖累大家。

然而，埃格蒙特的老師提供了一個不同的視角。

老師告訴七海，明明已經超出負荷，卻勉強自己不願尋求幫助、試圖一個人把所有事情扛下來，這在團隊合作中，其實有時是一種「自私（Egoistic）」。

原因在於，當個人過度勉強自己，最終導致體力透支或受傷時，反而會讓整個團隊的共同目標面臨更大的變數。因此，勉強自己，有時反而是將團隊置於風險之中。

老師接著對七海說： 「當妳願意放下身上沉重的包袱，交給我們時，那對我們來說是一個明確的訊息。這是一種信任的表現，代表妳信任著我們。這也證明了妳明白一件事——我們不會因為妳需要幫助，就把妳視為一個『軟弱』的人。」

這段話，溫和地提醒了在場的聽眾。我們常以為，獨立就是所有事情都自己來；但埃格蒙特的經驗告訴我們，成熟也包含了認識並接受自己的界線。「展現脆弱」並不是軟弱，而是人與人之間建立真實連結的橋樑。當我們願意向外求助，其實是向團隊遞出了一份信任；而這份建立在互信上的關係，能讓共同體變得更加穩固。

對七海來說，交出背包的那一刻，不僅是身體上的解脫，也是心理上一次重要的跨越，帶來了深刻的生命成長。

待在家最安全，但教育會失去力量

當我們理解了放手與信任的價值後，下一個隨之而來的課題便是：身為陪伴者或教育者，我們該如何面對隨之而來的「風險」？

演講中，帶領戶外活動的老師分享了一段帶領身障學生登山的經歷。在一次行程中，一位坐著越野輪椅的學生面對著一段陡坡，顯得非常緊張與害怕。但在老師明確的支持與引導下，他鼓起勇氣邁出步伐，最終順利克服挑戰，品嚐到無可取代的成就感。

老師坦言，帶著有身心障礙的年輕人去登山，永遠伴隨著風險。他平靜地說：「毫無疑問，待在家裡絕對是最安全的。但是，當教育永遠只選擇最安全的那條路時，它就會失去原本的力量。要讓生命產生蛻變，就必須要有變動；而只要離開舒適圈產生變動，就必然會伴隨某種程度的危險性。」

如果當時老師為了確保萬無一失，選擇將學生留在平地，學生固然安全，卻也永遠失去了獲得那份經驗與自信的機會。

面對這種進退兩難的處境，他引用了丹麥哲學家齊克果（Søren Kierkegaard）的觀點：「焦慮，是自由帶來的暈眩。」

當我們把選擇權與自由交還給學生，帶領他們走向未知的山頭時，教育者自身同樣會感受到這份「暈眩」——那是伴隨著不確定性而來的擔憂與自我懷疑。然而，講者提醒我們，當教職員或領導者感到恐懼時，這並不是缺乏專業素養的表現。相反地，恐懼正證明了你正面臨一項對學生生命深具意義的選擇。

因此，在埃格蒙特的文化裡，「勇氣」不僅僅是一種個人特質，更是教育工作者必備的「專業操守」。風險只能被妥善管理，不可能被完全消除；如果因為恐懼犯錯而阻礙了行動，才是真正的問題。

我們手中，總是掌握著他人生命的一部分

除了齊克果，他也提到了另一位丹麥哲學家勒格斯特魯普（K.E. Løgstrup）的倫理觀：「我們的手中，總是掌握著他人生命的一部分。」

在與人工作、陪伴他人成長的過程中，這是一個無可迴避的現實。正因為我們手中握有對方生命的一部分，這便對我們提出了一種要求：我們必須為了對方的「最大利益」而行動，而不是為了我們自己。

許多時候，大人或領導者為了逃避可能發生的責任追究，會試圖去排除所有的風險，為學生打造一個完全無菌的環境。但如果用勒格斯特魯普的話來詮釋，在遇見學生的那一瞬間，責任就已經產生了。透過「消除風險」來保護自己免受責難，其實是將自身的利益置於學生的成長之上。

埃格蒙特的經驗告訴我們，自由、勇氣與責任，是共同體運作不可或缺的三個支柱。給予學生探索的自由，意味著我們必須具備承擔風險的勇氣，並將成長的責任真實地交還給他們。沒有風險與責任的環境，或許很安逸，但也同時切斷了我們與他人建立真實深刻連結的可能。

不一樣大的披薩：重新定義日常裡的平等

在對談中，講著們也討論到在日本或是許多東亞社會的觀念裡，我們對「平等」的直覺想像，往往是「分配上的均等」。就像發考卷或是給予資源一樣，每個人都應該拿到一模一樣的份量。

講者用了一個很貼切的比喻：假設這裡有一塊大披薩，有四個人準備分享。如果是基於「分配上的均等」，我們會直覺地把披薩精準地切成四等份，讓每個人拿到一樣大小的披薩。

但在丹麥，他們對平等的詮釋有些不同。

他們會先對話：「你現在餓嗎？」「我現在非常餓，想多吃一點。」「我今天其實沒那麼餓，只需要一點點就好。」於是，很餓的人分到一大塊，不餓的人拿一小塊。

切出來的披薩大小不一，但每個人都得到了滿足。講者說，這才是他們眼中的「平等」。平等不是忽視差異，硬生生地給予所有人相同的對待；平等是「看見並承認差異」，依照每個人不同的需求，給予適切的支持。

這份對差異的尊重，正是埃格蒙特民眾高等學校能夠落實民主與融合的核心。無論是一般青年還是身心障礙學生，每個人都被視為同等珍貴的個體。當社會不再用單一標準去衡量與切割每一個人的需求時，更具包容性的民主才有可能在日常生活中具體展開。