從杜威到陶行知：東亞生活教育思想的流動、轉化與重生

今天參加 2025 文化颱風（Culture Typhoon）國際研討會 時，我聽了〈冷戰下的日本教育版畫運動——從東亞脈絡看日本的「左派教師」〉覺得實在太有趣了！同時意識到日本的「生活綴方」與「教育版畫」運動，不僅是地方性的教育實踐，而是東亞生活教育思想流動的一環，與中國的陶行知運動、以及台灣後來的人本教育與實驗教育，有著深厚的歷史相呼應。

這篇文章由此而起，試圖追朔從杜威到陶行知、再到東亞的生活教育思想脈絡，理解它如何在不同政治與文化條件下被轉化、斷裂與重生。

一、杜威與陶行知：從教育即生活到生活即教育

20 世紀初，美國哲學家約翰・杜威（John Dewey）提出「教育即生活」「學校即社會」「做中學（learning by doing）」等實驗主義教育理念，主張教育應根植於生活經驗，以培養民主公民的實踐能力。1915 年，陶行知赴美留學，成為杜威在哥倫比亞師範學院的學生。他親身參與杜威的課程與實驗學校觀摩，深受其教育民主化理念啟發。杜威強調教育是民主社會的基礎，而陶行知在回國後，則將此理念轉化為「生活即教育」「社會即學校」「教學做合一」等口號，在中國社會現實中賦予其新的政治意涵：教育不僅是培養公民的途徑，更是民族解放與社會改革的手段。

1927 年，陶行知創立南京曉莊師範學校，嘗試以農村為基地推行「生活教育運動」，鼓勵學生自耕自學、與村民共居共學。他的實踐不僅繼承了杜威的經驗主義精神，更將之轉化為群眾性的社會行動，形成具有中國社會主義早期特徵的教育運動。與杜威的自由主義哲學不同，陶行知的教育觀帶有強烈的社會批判與民眾啟蒙性質。他的實踐不僅在中國掀起「以生活為中心」的教育思潮，也透過思想與出版網絡，與同時期日本的大正自由教育運動產生了間接的思想回響。

二、從中國到日本：生活教育與自由主義教育的東亞回響

1920–30 年代的中國，生活教育運動與新興木刻運動幾乎同步展開，形成教育與藝術交織的民眾文化行動。這兩場運動雖各有起點，但都承繼了杜威強調的「教育根植生活、學習服務社會」的精神，只是在中國被轉化為民眾啟蒙與社會革命的實踐。陶行知在曉莊師範推行「從生活中學習生活」，而魯迅則發起「新興木刻運動」，主張以版畫作為社會批判與啟蒙的武器，鼓勵青年以「刻」記錄現實、揭露壓迫。教育與藝術在此時並非分離領域，而是同屬「民眾教育」的社會行動。

幾乎在同一時期，日本也掀起以「大正自由教育運動（Taishō Jiyū Kyōiku）」為核心的改革潮流。這股運動深受杜威影響，主張以兒童為中心、尊重個性與生活經驗，並發展出多樣實踐，其中最具代表性者即「生活綴方教育（つづり方教育）」與後來的「教育版畫運動」。綴方教育鼓勵學生以文字書寫自身生活、感受與觀察，培養表達力與社會感受性。早在戰前，一些教師便指導學生書寫農村貧困、家庭壓力與戰爭焦慮等題材，試圖讓兒童書寫成為對社會不公的見證，這使綴方教育內含潛在的社會批判性。

戰後，日本教師群體在民主化氛圍中重新出發，與左派文化運動結合，發展出「教育版畫運動」與「生活記錄運動」。其中以大田耕士為代表的教育者，明確受魯迅木刻精神啟發，帶領師生共同創作反戰、反貧困題材的版畫，延續「生活與社會結合」的教育實踐。這些教師主張：教育不只是培養順民，而是讓孩子能夠直面現實、理解社會、追求和平。因此，日本的綴方教育與教育版畫運動絕非單純的「兒童表達教育」，而是一種隱含社會解放意識、透過文本與圖像進行的民眾教育形式。

三、同時期的台灣：自由教育的延遲與再生

與中國、日本形成鮮明對比的是，台灣在同一時期並未出現有組織的生活教育或自由教育運動。

在日治時期（1895–1945），台灣教育體制完全受制於殖民統治。總督府雖於 1920 年代起導入部分日本自由教育的教學法，如觀察、勞作、唱遊與生活記錄，但這些僅是形式層面的「現代化技術」。其背後的教育目標仍以「皇民化」與「社會同化」為主，因此台灣雖接觸到大正自由教育的外觀，卻未能吸收其核心精神——尊重個體、培養公民、促進民主。

戰後，台灣在國民黨威權體制下再次進入高度中央集權的教育模式。教育被視為國家統合與反共宣傳的工具，教科書以三民主義與國家主義為核心，出版品受到新聞局嚴格審查，教師自主性遭壓制。任何涉及自由、自主、反權威的教育思想都被視為思想危險。雖未有明文禁令，但實際上許多自由教育書籍被禁止出版與流通。

英美的重要教育著作——A. S. Neill 的《夏山學校》（Summerhill）（1960）、Ivan Illich 的《去學校化社會》（Deschooling Society）（1971）、Paulo Freire 的《受壓迫者教育學》（Pedagogy of the Oppressed）（1970），皆在戒嚴期間難以傳播。教師若倡導類似理念，甚至可能遭到教育局或調查局約談。

直到 1987 年解嚴後，教育自由化與民主化運動重新出現。上述三本書分別於 1991、1993、1995 年由台灣出版社正式推出中譯本，象徵自由教育思潮的「思想回歸」。這些著作成為 1990 年代人本教育、教育改革聯盟及實驗教育運動的重要思想基礎，使杜威與陶行知的教育精神在台灣得以延續。

四、跨文化的共鳴與斷裂：東亞教育的三重命題

從思想系譜來看，杜威—陶行知—日本自由教育—台灣人本教育之間，構成了一條被殖民與冷戰割裂、卻持續回流的思想鏈。這條鏈的核心不在制度移植，而在於一種圍繞「生活」與「自由」的教育哲學轉化。這股思想在東亞的流動並非線性傳遞，而是一次次在政治結構、社會條件與文化脈絡的張力中被重新詮釋。

這些張力主要體現在三個層面：

1. 教育與政治的張力

杜威構想的教育民主化以公民理性與參與為核心，假設教育能在自由社會中形成開放討論與公共審議的空間。然而，當這套理念進入東亞時，卻被納入不同的政治秩序中。中國與台灣的教育體制長期受到國家主義與威權統治的影響，從民族動員到思想審查，教育被迫成為政治秩序的延伸。

在中國，陶行知的「生活教育」原以社會民主與群眾參與為理想，但在民族危機與社會革命的壓力下，教育逐漸被賦予「救國」與「啟蒙群眾」的任務。教育的公共性因此被轉化為政治動員的力量：學校既是啟蒙空間，也是革命組織的延伸。

日本在戰前亦經歷類似的政治收編。大正自由教育運動原本倡導兒童中心與自由學習，但隨軍國主義高漲而被迫納入「國民道德教育」與「忠君愛國」的敘事之中，直至戰後民主化後才重新復甦。相比之下，台灣在戰後的戒嚴體制下，教育被塑造成維護國家忠誠與反共意識的機器；杜威與陶行知的教育思想被消音，教師的專業自主與學校的討論空間皆遭壓縮。

在這樣的政治條件下，自由教育只在體制鬆動或社會轉折時得以浮現——如 1920 年代中國社會啟蒙、1945 年後短暫的日本民主化，以及 1980 年代台灣解嚴後的教育改革。每一次浮現都短暫卻關鍵，象徵著東亞教育史中一再出現的縫隙：在國家與個體之間，教育如何成為自由想像與政治實踐的戰場。

2. 個體與社會的張力

東亞教育思想的另一條分歧軸線在於「自我解放」與「社會解放」的權衡。日本的生活綴方教育重視兒童的內在表達與個體成長，試圖在書寫中恢復「個人作為主體」的尊嚴；而陶行知的生活教育則將個體置於群體實踐中，強調勞動、共學與社會改造。兩者都以「生活」為教育起點，但在政治語境與文化取向上，一方聚焦於個體的情感與人性重建，另一方則將教育作為社會變革的起點。

然而，這並非截然對立的二分，而是各自歷史條件下的偏重。中國的生活教育誕生於半殖民與社會危機的背景之中，教育首先被視為「喚醒民眾、改造社會」的實踐，因此社會啟蒙優先於個體自我；但在此過程中，陶行知亦強調「解放兒童的天性」與「做一個會思考的人」，顯示個人解放始終是群體覺醒的內在條件。相對地，日本的大正自由教育出現在高度現代化與國家體制擴張的年代，教育改革者所面對的問題是「人在體制中失去自我」。因此綴方教師讓兒童書寫真實生活，以抵抗集體主義與權威，重建自我表達的尊嚴；但這條以個體為起點的教育路徑，也未與社會脫節，許多教師同時參與反戰與和平運動，試圖讓「個人表達」成為改變社會的力量。

可以說，中國的教育自由是「以社會為起點的個體解放」，而日本的教育自由是「以個體為起點的社會解放」。這兩條路線並非互相排斥，而是共同構成東亞教育思想中持續回應的雙重自由理想。到了後期的台灣，兩者在解嚴後的人本教育與實驗教育運動中重新匯流：一方面承繼日本自由教育的人文精神與個體尊重，另一方面吸收中國生活教育與批判教育學的社會關懷與公民參與。這種並行的演化揭示了東亞教育現代化的雙重路徑，一條走向個人主體性與內在自由，一條指向公共參與與社會責任——而真正的教育革新，往往誕生於這兩者的交會處。

3. 現代化與在地化的張力

杜威的思想經由留學生、譯著與師範教育進入東亞，但在每個社會都被重新翻譯。它既代表著現代教育的理想，也帶有西方知識體系的權力印記。各地教育者在接受與反思之間，發展出不同的「在地化策略」：以「生活」作為中介語，重新界定教育與社會的關係。

在中國，「實驗教育」被轉化為「民眾啟蒙」與「生活教育」的行動主義實踐。杜威的「做中學」在陶行知手中變成「教、學、做合一」，並在鄉村教育運動中成為群眾參與的政治實踐；「教育即生活」被延伸為「生活即社會改造」。這是一種由下而上的在地化過程：教育不再只是制度改革，而是民族自覺與社會動員的途徑。

在日本，杜威的實驗主義與歐洲新教育的精神結合，發展出以藝術與表達為核心的自由教育模式。教育版畫與生活綴方教育將「做中學」轉化為「生活書寫」與「社會表達」——以文字與圖像記錄現實，讓兒童的生活經驗進入社會話語。這種轉化既吸收了現代教育的科學精神，也以美感與文學的形式抵抗工業化、軍國化對人性的壓抑。對日本教師而言，「在地化」不只是引入新知，而是一場透過創作與對話追求內在自由的文化實踐。

在台灣，這場在地化發生得最晚也最曲折。殖民與冷戰的雙重歷史使台灣長期無法形成自主的教育思想傳統。杜威與陶行知的理念在制度層面被中斷，僅以「生活教育」「勤勞教學」等行政口號存留於形式。直到 1987 年解嚴後，隨著自由教育與批判教育學的重新引介，這些理念才被制度化為「人本教育」「實驗教育」與「社區學習」等新實踐。台灣的教育現代化因此呈現出一種「延遲的在地化」：既是追趕，也是再創造。教育者不再只是模仿西方，而是從自身社會矛盾出發，尋找屬於島嶼的教育語言。

這種跨文化的在地化過程，使「生活」成為連結現代教育普世理念與地方社會實踐的關鍵概念。它既是現代化的媒介，也是對現代化的反思：在全球知識的流通中，教育者以「生活」回應抽象的制度與權力，讓學習重新回到人與社會的關係之中。

東亞的教育現代化歷史，正是在這三重張力——政治、社會與文化——之間往復擺盪：教育如何在政治中尋找自由，在個體與社會之間重建意義，又如何在全球現代化的浪潮中保留在地的靈魂。

「生活即教育」因而不僅是一種理念，更是一場在權力與文化之間持續生成的東亞式實驗；它提醒我們：教育的現代性，唯有在與地方的對話中，才能真正成為自由的實踐。