作者｜沈潔伃／教育研究者，現任學校型態與非學校型態實驗教育審議委員

實驗教育究竟該如何被定義？是制度的突破口，還是升學壓力下的另一種包裝？在台灣，這場從邊陲走向常態的教育實驗，正帶來新的希望，也暴露出新的矛盾。

在台灣，實驗教育正從邊陲走向常態。根據教育部統計，113 學年度已有 124 所學校型態實驗教育學校遍布全台：一般公立 72 所、私立 8 所、原住民型態 44 所。這個數字意味著，實驗教育不再只是零星的嘗試，而是逐漸滲入台灣整體的教育版圖。

但數字的增長背後，隱藏著各地截然不同的發展脈絡：有些縣市是為了回應偏鄉小校的人口流失或原住民族文化保存的需求，有些則因補助資源誘因而大量掛上實驗名義。數據攀升的同時，也折射出台灣實驗教育的多重樣貌與矛盾。

進一步觀察地圖會發現，六都雖然都有實驗學校，卻沒有任何一所公辦民營。相反地，中南部與鄉村地區則出現 16 所委託私人辦理的實驗學校。其中，目前規模最大的體系是誠致教育基金會經營的 KIST：包括七所公辦民營（花蓮三民、雲林拯民、台東桃源、雲林樟湖生態、花蓮三民國中、新竹峨眉、雲林宜梧）、四所公辦公營（新北坪林、台南仙草、屏東富田、新北老梅），以及協助林業生教育基金會經營的嘉義縣光榮國小與內甕國小。

這些學校群聚成一個龐大的網絡，既展示了學校型態實驗教育的新可能，也出現更多實踐上的挑戰：實驗教育究竟要用什麼標準被審議？

於是，在政大實驗教育中心舉辦的「學校型態暨公辦民營實驗教育審議實務交流工作坊」中，來自各地的審議委員、校長、學者與教育局處承辦人齊聚一堂，試圖回答幾個看似簡單卻最困難的問題：

1. 如何遴選適切且具專業的審議委員？
2. 審議委員如何分工？不同學校型態（公校、公辦民營、私校）應有怎樣的差異標準？
3. 審議評鑑前的協商機制如何落實──時間、內容、標準、人員該如何設定？
4. 審議會是否應兼具輔導功能？
5. 在審議、訪視、評鑑過程中，如何兼顧檢核與輔導？
6. 在程序之後，應如何有效回饋、鼓勵與支持學校？

這些問題沒有標準答案，卻正是實驗教育能否持續發展的關鍵。

審議委員應該看什麼？審什麼？

台灣另類暨實驗教育學會理事長王慧蘭教授指出，都市地區與鄉村地區發展實驗教育的原因並不相同。都市的實驗教育往往是對既有教育體制的衝撞與創新嘗試，關注教育理念的轉變、學習選擇權的落實。相對地，鄉村地區則更多是為了回應在地困境──偏鄉小校面臨發展瓶頸、人口流失、城鄉資源不均、少子化與高齡化的挑戰。對這些學校而言，實驗教育是一條突破體制限制、活化校園、回應地方文化與社會需求的道路。

在這樣的背景下，「審議委員應該看什麼？審什麼？」便成了關鍵。學校型態實驗教育的審議，不能只停留在法規檢核，而是要讀懂學校的理念與在地脈絡。若一律套用同樣的標準，創新將被限縮。這些實驗教育的嘗試，不僅是單一學校的探索，也能成為一般學校的借鏡：提醒教育行政如何被鬆綁、增添彈性，以回應多元的學習需求，並激發教師培育與課程設計的新想像。

然而，現行審議制度卻存在模糊空間、出現問題：實驗教育審議委員會與地方教育審議委員會（教審會）的分工不清。教審會依據《教育基本法》設立，其視角多停留在傳統教育規範，於是師資聘任、課程設計、評鑑方式等問題，常在實驗教育審議過程中引發爭議。這也凸顯了最大的矛盾──

當制度仍以傳統眼光審視，實驗教育如何爭取真正的創新空間？

實驗教育成功的標準是什麼？

成功，是用升學榜單來定義，還是用孩子展現的創造力與自學力來衡量？如果僅以升學率和標準化測驗作為指標，實驗教育幾乎註定失敗，因為它的初衷正是挑戰這套單一的衡量方式。

「我們願意花多少時間去陪伴和等待？」這句話在會場裡被反覆提起。成功的定義，不只是教育成效的問題，更是社會態度的折射──我們是否願意給孩子與學校耐心，讓他們在摸索中成長？還是急於用既有的分數和排名來判斷價值？

實驗教育的發展需要時間，就像人的成長一樣，孩子的改變無法用短期成果或快速量化的數據去定義和呈現。教育不是工業生產線，而是陪伴生命逐步展開的過程。正如美國教育哲學家杜威（John Dewey）提醒我們「教育不是為了生活做準備，教育本身就是生活。」 教育的價值，往往體現在日常點滴的累積，而不是一次性的成果檢核。

心理學家皮亞傑（Jean Piaget）也曾說過：「教育的主要目標，不是知識的增加，而是為孩子創造發明與發現的可能性。」 若我們急於用分數或升學結果來衡量，便會錯過孩子逐步建構理解、自主學習的內在力量。

因此，無論是對一所學校的評價，還是對一個孩子的期待，真正的考驗都在於社會是否願意給足夠的時間與耐心。教育的改變往往緩慢，但唯有等待，深遠的成長才可能發生。

自由與升學之間：家長的焦慮、校長的兩難

當「成功」被不同角度詮釋時，最先承受矛盾的，往往是公辦實驗學校的校長與家長。

對校長而言，壓力總是雙向而來。一方面，他們必須回應家長對升學的期待──希望孩子在數學、英文等核心科目上不落人後；另一方面，實驗教育的宗旨卻是鬆綁、探究與自主，要求他們設計跨領域、以學生為主體的課程。許多校長坦言，他們只好「什麼都做」：上午帶領孩子進行專題探究，下午又得回頭安排考科練習。結果課程設計比一般學校更繁複，教師工作量加倍，學生的作業與活動反而更多，壓力絲毫不減。

家長則陷入另一種焦慮。理想中，他們希望孩子能在實驗教育中享受自由與創新，培養自主與自信；但現實裡，升學競爭始終存在。於是，有些家長會同時要求學校兼顧學科成績，甚至在放學後再把孩子送進補習班。這種「雙軌」心態，使孩子白天在學校參與探究課程，晚上又得補上進度，疲累程度甚至超過一般學校。「比一般學校還要複雜」，成了不少家庭的共同感受。

這樣的拉扯，也讓學校內部氛圍緊繃。老師們想實踐理想，卻經常被要求兼顧考試；校長一方面要維持教育局處的行政要求，一方面又要安撫家長的疑慮。對許多人來說，原本應該是「自主探究」的實驗教育，最後卻變成一場更沉重的賽跑。

於是問題再次浮現：當校長被迫「兩邊都要顧」、家長仍無法放下升學焦慮時，實驗教育的初衷究竟如何被實現？

實驗教育審議人才斷層的隱憂

那一天的會場裡，除了政大實驗教育中心的同仁之外，我或許是最年輕的參與者。這可能也揭示了一個現實：審議的複雜性確實需要經驗，因此多數縣市習慣邀請退休校長擔任委員。然而，如果缺乏系統性的人才培力，年輕世代要如何進入？教育現場又要如何引入新的視角？

更令人擔憂的是，審議委員除了經驗，更需要具備多元教育理念的知能。否則，審議過程往往容易被自身過往經驗所侷限，以單一的眼光看待完全不同的教育理念。當創新被放進傳統或單一教育理念（如華德福、蒙特梭利）的框架裡檢驗，往往不是被理解，而是被削弱、質疑。

這樣的矛盾在實務上更加凸顯：審議工作本身耗費大量心力與時間，但每次審議費卻並不多，更難以吸引年輕世代或跨領域人才投入。結果是，委員結構逐漸固化，對教育的理解也難以跨越舊有的範疇。長此以往，審議制度恐怕不僅無法支持實驗教育的創新實踐，反而會因人才斷層與理念侷限，成為阻礙。

於是問題回到原點：如果期待實驗教育能開創新的可能，那麼審議機制本身，是否也能率先成為做出新的實驗設計？